نظام اجتماعي و بنيادهاي تربيت

فعاليت هاي مدارس بر چه مبنايي شكل مي گيرند؟ ما بر پايه چه اصولي آموزش مي دهيم، انگيزه پيشرفت ايجاد مي كنيم و به ارزشيابي مي پردازيم؟ چگونه و با چه ملاك هايي مي توان ميزان توفيق فعاليت هاي مدارس را ارزيابي كرد؟ در پاسخ به اين گونه سوال ها بايد به غايت هاي پرورشي استناد كرد.

غايت هاي پرورشي يا هدف هاي كلي آموزش و پرورش از سه منبع مختلف كسب مي شوند كه عبارتند از نيازهاي دانش آموزان، نيازهاي جامعه و ديدگاه متخصصان درسي، هدف هاي انتخاب شده از منابع سه گانه، موقتي هستند و بايد از دو صافي فلسفه پرورشي جامعه و روانشناسي پرورشي بگذرند تا به صورت هدف هاي قطعي درآيند (سيف، 1379.)
به اين ترتيب، برنامه ها و فعاليت هاي مدارس بايد مبتني بر غايت هاي پرورشي باشند كه با مراجعه به ملاك هاي فلسفه پرورشي و روانشناسي پرورشي تعيين مي شوند. اگرچه تصميم گيري متخصصان برنامه ريزي درسي و در سطوح عالي وزارتي انجام مي شود، اما مديران و معلمان در ميدان عمل بايد به ملاك هاي انتخاب اهداف و برنامه ها توجه داشته باشند.
هرگونه فعاليت تربيتي مانند ساير فعاليت هاي انساني، در واقع انتخاب ارزش ها و هدف هاي خاص و ترجيح آنها بر ارزش ها و هدف هاي ديگر است. وظيفه يا نقش فلسفه پرورشي، تجزيه و تحليل و توضيح هرگونه فعاليت تربيتي است كه نظام اجتماعي معين انتخاب كرده است و بررسي انتقادي هدف ها و روش هايي است كه در فعاليت هاي تربيتي مورد استفاده قرار مي گيرند. پس فلسفه پرورشي فقط جنبه نظري ندارد كه دور از عمل تربيت باشد، بلكه با توجه به فرهنگ نظام اجتماعي، معلمان را راهنمايي مي كند (شعاري نژاد، 1383)
آگاهي از روانشناسي پرورشي به ما امكان مي دهد تا نوع تغييرات ممكن را در رفتار يادگيرندگان بشناسيم و نيز هدف هايي را كه دستيابي به آنها در سنين معيني از رشد غير ممكن است، تشخيص دهيم (سيف، 1379)
در مدارس كشور ما، فلسفه پرورشي و يافته هاي روانشناسي پرورشي تا چه اندازه ملاك و مبناي فعاليت ها قرار مي گيرند؟ كدام يك از برنامه ها و فعاليت ها، بر پايه فلسفه پرورشي تجزيه و تحليل مي شوند. در كاربرد روش ها و ابزارهاي آموزشي، چقدر روانشناسي پرورشي به كار مي آيند؟ آنچه در مورد مباني فعاليت ها در مدارس ها مي گذرد، جاي تامل فراوان دارد. مباني اين فعاليت ها نه تنها با ملاك هاي فلسفه پرورشي و روانشناسي تربيتي تطبيق داده نمي شود، بلكه بيشتر فعاليت ها مبتني بر ديدگاه هاي غير تخصصي، كليشه اي و تقليدي هستند. اين موضوع از دو زاويه قابل بحث و بررسي است: اول- گروهي از فعاليت ها مانند روش هاي مطالعه و برنامه ريزي در كنكور چندان از مبناي علمي و منطقي برخوردار نيستند. به عنوان مثال ديگر، آزمون هاي مكرر هفتگي و ماهانه كه در بسياري از مدارس رايج است، براساس برداشتي ناقص و نادرست از ارزشيابي شكل گرفته اند.
دوم- در دسته اي از فعاليت ها هم به دليل عدم آشنايي با مباني يا به صورت كامل انجام نمي شود يا در مراحل فعاليت، انحراف هايي پيش مي آيد. نمونه اين موضوع را مي توان در روش هاي انگيزشي مانند غرفه جوايز، كارت هاي آفرين و انواع برنامه هاي تشويقي ديگر مشاهده كرد كه در جاي خود توضيح داده خواهد شد. به عبارت ساده تر ما يا اصلابا مباني فعاليت ها آشنا نيستيم و يا برداشت نادرست داريم و يا در بعضي از مباني دقت و تعمق لازم را به كار نبرده و به كاربرد سطحي آنها اكتفا كرده ايم.
تحليل فعاليت ها
در كدام مدرسه مباني فعاليت ها و برنامه ها براساس فلسفه پرورشي و روانشناسي پرورشي مورد تحليل، نقد و ارزيابي قرار مي گيرد. ما در مدارس هم به تحليل هاي محوري و هم به تحليل هاي تعاملي نياز داريم. گاهي ممكن است درباره يك فعاليت دقت عمل زيادي به خرج داده شود. بسيار ديده شده است كه مدارس در مورد موضوعي با تشكيل دوره ها و كارگاه هايي به آموزش معلمان يا دانش آموزان و يا خانواده ها مي پردازند، اما به دليل نبود يا ضعف نگرش هاي تعاملي، از تلاش هاي انجام شده نتيجه مطلوبي عايد نمي شود.
مدارس كشور ما حتي آنهايي كه به ظاهر موفق تلقي مي شوند، به شدت نياز دارند تا هم بنيادهاي تك تك فعاليت ها و هم مباني مجموعه فعاليت ها را با ديدگاهي تعاملي و سيستمي مورد تحليل و نقد و ارزيابي قرار دهند.
غفلت ها و سهل انگاري ها ي گسترده و غير قابل تصوري در اين باره وجود دارد و به دلايل زيادي، كمتر مدرسه اي به بنيادها مي پردازد. مدارس ما به صورت عمده در فضايي آشفته، غير علمي و نه چندان با ثبات، يكسال تحصيلي را آغاز كرده و به پايان مي رسانند و مواردي را ملاك هاي موفقيت خود معرفي مي كنند كه با مبناي فلسفه پرورشي و يافته هاي روانشناسي پرورشي، پذيرفتني نيستند.
غفلت از بنيادها
چه دلايلي براي غفلت متوليان آموزش و پرورش و مدارس براي غفلت از بنيادها در فعاليت هاي مختلف وجود دارد؟ چرا علي رغم آنكه از مجموعه فعاليت ها- كه گاهي تراكم زيادي هم دارند- كمتر نتيجه مي گيريم باز هم به جاي توجه و تمركز بر بنيادها، به دنبال روش هاي جايگزين و يا افزايش برنامه ها مي رويم؟
تربيتي كه در آن، بنيادها و مباني فعاليت ها با غفلت و سهل انگاري مواجه شوند. تربيتي سست بنياد و بي اساس، حركتي در سطح است كه حتي اگر جاذبه هاي ظاهري داشته و در كوتاه مدت به نوعي موجبات رضايت را فراهم آورد، پايه هاي نظام اجتماعي و فرهنگي جامعه را متزلزل خواهد كرد. دلايل غفلت از بنيادهاي تربيت را مرور مي كنيم:
-1 ناديده گرفتن تخصص ها
به دلايل آشكار و زيادي، در مدارس گرايش چنداني به استفاده از تخصص هاي اساسي تربيتي وجود ندارد. تخصص در مدارس، در مدرك تحصيلي معلمان و رشته يا تجربه مديريتي مدير مدرسه خلاصه مي شود. كدام مدرسه با استادان روانشناسي و علوم تربيتي، ارتباط مستمر، نظامدار و موثر دارد؟ آيا فاصله ايجاد شده بين آموزش عالي با آموزش و پرورش، زمينه اي براي اين ارتباط باقي مي گذارد؟ به دليل همين فاصله، به طور معمول اين احساس كه آموزه هاي دانشگاهي با جريان عملي مدارس هماهنگ نيستند، تشديد مي شود.
ممكن است كارشناسان يا متخصصاني با عناويني چون جلسات شوراي معلمان، آموزش خانواده، دوره هاي آموزشي و غيره در مدارس حضور يابند، اما اين آن چيزي نيست كه بتواند به تحليل و ارزيابي بنيادها كمك كند.
-2 ضعف پويايي

به دلايل فرهنگي، اقتصادي و انديشه اي، در مدارس تمايل كمي براي پويايي به معناي واقعي وجود دارد. گاهي پويايي با كميت يا شتاب فعاليت ها اشتباه گرفته مي شود. هر مدرسه اي كه برنامه هاي بيشتري داشته باشد و يا ميل به تحرك در آن ديده شود، الزاما پويا نيست. هستند مديراني كه از ورود انديشه هاي جديد به مدرسه استقبال مي كنند، اما با گرايش بيشتر به طرف فعاليت هاي اجرايي و غفلت شايد ناخودآگاهي از مباني آنچه كه انديشه جديد تلقي مي شود، باز هم روزمره گي را دامن مي زنند.
پويايي حركتي نظام مند، مستمر، مشاركتي و مبتني بر باز خورد است. شركت در كلاس و دوره آموزشي و يا آمد و رفت استاداني از دانشگاه به مدرسه، به تنهايي نشانه پوپايي محسوب نمي شوند. بايد ميل به پوپايي در كل فضاي مدرسه ديده شود.
-3 كمبود مطالعه
اگر ضعف فرهنگ مطالعه در جامعه ما آفت محسوب مي شود، اين پديده در مورد معلمان بخصوص مديران مدارس، افتي بسيار خطرناك و هشدار دهنده است. مديران و معلمان به طور معمول، خاطرات مربوط به مطالعه كتاب و منابع علمي را در دوران دانشگاه رفتن و دانشجو بودنشان جستجو مي كنند! بي رغبتي به مطالعه، علاوه بر آنكه موجب دسترسي به يافته هاي جديد علمي مي شود، بلكه برداشت هاي سطحي و نادرست از اين يافته ها را تشديد مي كند.
-4 تصورات كليشه اي و تقليدي
بسياري از برنامه ها و روش هايي كه امروز در مدارس ها جريان دارند، حاصل تصورات كليشه اي و تقليد هستند. مديران و معلماني كه راه افتادن استفاده از كارت هاي آفرين را به خاطر دارند، مي دانند كه اين پديده با چه سرعتي شيوع پيدا كرد. علاوه بر برنامه هاي جاري، هر از چند گاهي جرياني جديد در آموزش و پرورش و مدارس راه مي افتد و بسياري را با خود همراه مي سازد. نمونه هايي از اين جريان ها در دو دهه اخير: فراشناخت، خلاقيت، پژوهش، ارزشيابي توصيفي، هوش هاي چندگانه، يادگيري مشاركتي، هوش هيجاني و غيره بوده اند كه چون به اساس و بنياد آنها توجه كافي نشده است، تاثيرات مورد انتظار را بر جاي نگذاشته اند. وقتي تقليد و الگو برداري جاي تحليل و تعمق را بگيرد. بنيادها فراموش مي شوند.
-5 سطحي انگاري و ساده پنداري
مجموع عوامل ياد شده، منجر به نوعي سطحي انگاري و ساده پنداري در فعاليت هاي مدارس مي شود. حتي اگر چنين ادعايي در ميان باشد كه حركت هاي زيربنايي و پايه اي مهم اند، اما در عمل، جهت گيري هاي فكري همراه با كمبودهاي زماني و حجم برنامه ها، جايي براي توجه و تامل در بنيادها باقي نمي گذارند. نشانه هاي زيادي براي اين امر در مدارس وجود دارند كه نمونه آشكار آن در انتخاب هاي مديريتي ديده مي شود.
-6 ضعف تحليل هاي تعاملي
نگرش هاي تعاملي نه تنها در مدارس، بلكه به طور كلي در نظام اجتماعي ما، جايگاه چنداني ندارند. تمركز بر يك يا چند بعد امور و ناديده گرفتن آنچه كه در كل جريان دارد، معضلي فرهنگي و گسترده است. با نگرش تعاملي، علاوه بر درك پيچيدگي فعاليت ها، مي توان به تحليل هاي جامع از آنچه روي مي دهد و از آنچه بايد روي دهد، دست يافت. هنوز هم در نظام آموزشي ما بحث ها و رويكردهايي چون دانش آموز محور، معلم محور و كتاب محور بودن فعاليت هاي آموزشي رواج دارد. در مباحث تربيتي، وقتي به كتاب مي رسيم، آن را مهمترين مسئله آموزش و پرورش مي دانيم، وقتي به دانش آموز، معلم، فضاي آموزشي، مديريت مدرسه و هر مولفه ديگر كه مي رسيم، آن مورد مهمترين موضوع آموزش و پرورش تلقي مي شود. اين تلون مزاج ناشي از چيست؟ ضعف نگرش ها و تحليل هاي تعاملي، بنيادهاي همه امور و مولفه ها را سست مي كند.
مدارس موفق
موضوع «مدارس موفق» و تبعات آن مانند ويژگي ها و استانداردهاي چنين مدارسي، از مباحث جذاب آموزش و پرورش است. يكي از بارزترين شاخصه هاي مدرسه موفق اين است كه در آن فعاليت ها سرسري و سطحي انجام نمي شوند و مباني برنامه ها در كانون توجه متوليان قرار دارند. در كشور ما، مدارس موفق چگونه تعريف مي شوند؟ كدام كتاب ها، منابع و اسناد مكتوبي از تحليل و ارزيابي مدارس موفق درباره بنيادهاي تربيت سراغ داريد؟ كدام يك از مدارس با سابقه و پرمشتري گذشته و حال در ايران، به ارائه تحليل هايي از مباني آموزشي، انگيزشي، ارزشيابي، انضباطي، مشاركت والدين، تدارك فضاي آموزشي و غيره پرداخته اند؟
بنيادهاي تربيت در چه بخشي از آموزش و پرورش كشور ما مورد تحليل، نقد و ارزيابي مستمر و موثر قرار مي گيرد؟ چه كسي مي تواند بگويد كه چرا بايد از رقابت به عنوان ابزار انگيزشي استفاده كنيم؟ معلم تا چه حد در فرآيند ياددهي- يادگيري نقش دارد و اين نقش چه ارتباطي با مولفه هاي ديگر دارد؟ چرا بايد شاگرد اول، دوم و سوم انتخاب كنيم؟ كوتاه بودن موي سر دانش آموزان در مقايسه با عوامل موثر ديگر در تربيت چه جايگاهي دارد؟ چرا درس هايي كه مبناي عاطفي- اجتماعي آنها بيشتر است بايد با روش هاي شناختي آموزش داده شوند؟
كجا و چگونه بايد به اين سوال ها پاسخ داده شود؟

نويسنده: اميرعباس ميرزاخاني

مقالات مقالات مقالات مقالات مقالات مقالات مقالات آموزشگاه رایانه اخبار ایران و جهاناخبار ایران و جهاناخبار ایران و جهانبانک سوال و جوابجوان امروزدانلود نرم افزار